1. Лекции По Методике Преподавания Русского Языка В Начальной Школе
2. Курс Лекций По Методике Преподавания Русского Языка В Начальной Школе

В начальной школе. Курс методики преподавания русского языка и литературного чтения рассчитан. Методика преподавания русского языка в начальной школе как наука о целях, содержании. Текст лекции. На уроках русского языка преобладают словесные методы в соединении с практическими упражнениями, причем явное преимущество отдается упражнениям: им должно быть отведено основное место в работе. Упражнения предполагают значительное использование учебника: учебник – основной источник материалов для упражнений. В начальной школе чаще всего применяется проблемно-поисковый метод, исследовательский метод младшему школьнику пока недоступен. Дидактика и методика, говоря о методах обучения, рассматривают их также с точки зрения хода мыслей школьников при изучении материала. Различаются два метода: индуктивный и дедуктивный. Скачать бесплатно Методика преподавания русского языка в начальных классах можно.

В широко известном методическом труде Ф. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.) впервые обстоятельно обсуждается вопрос о месте грамматики в общей системе обучения детей языку о связи грамматики с письмом и стилистикой.

Главную задачу «грамматического учения» он видит в том, чтобы «дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно». Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является «прибавлением к чтению» и все учение «основано на чтении писателя».

Ушинский вновь обращается к вопросу о значении и месте грамматики в общей системе обучения языку. В настоящее время особый интерес представляют следующие положения: 1. Все три вида занятий по отечественному языку (беседы с детьми, чтение и изучение грамматики) автор рассматривает как совместные, изучение грамматики является занятием важным, но не исключительным и не преобладающим. Роль грамматики в обучении языку определяется с учетом ее значимости в развитии логического мышления учащихся, развитии их самосознания, а также навыков грамматически правильного выражения мыслей (преимущественно в письменной форме). Самым рациональным приемом изучения грамматики является наблюдение учащихся под руководством учителя над собственной речью. Рациональность такого приема обусловлена тем, что грамматика создавалась в результате наблюдений над языком.

Раскрывая сущность грамматических понятий, Т. Рамзаева отмечает, что в грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Его специфика обусловлена своеобразием языковых явлений, т.е. Содержательной стороной понятия. Рамзаева рассматривает грамматическое понятие как результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п. Высокая степень абстрактности языковых категорий, по мнению ученых, является причиной затруднений, которые возникают у младших школьников при освоении понятий.

В связи с этим указывается на необходимость развития абстрактного мышления учащихся, использования специальных упражнений, направленных на овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др. Каноныкин и Н. Щербакова выделяют следующие показатели усвоения школьниками грамматического понятия: умение отличить данную категорию от сходной, подвести под общие правила отдельные частные случаи (привести примеры), пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах. Этапы формирования грамматических понятий определены в трудах М.

Рамзаевой и других. По мнению ученых, усвоение младшими школьниками грамматических понятий представляет собой длительный, сложный процесс. При организации работы над понятием рекомендуется учитывать лингвистическую сущность изучаемого понятия, психолого-дидактические особенности процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленность речевого и умственного развития учащихся, а также роль грамматических знаний в речевой практике.

Грамматика язык русский. Рамзаева выделяет четыре этапа формирования языкового понятия. Па первом этапе проводится анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия.

Следует обеспечить абстрагирование от лексического значения слова и смысла предложения, а также выделение того, что является типичным для данного языкового явления. Учащиеся овладевают анализом и абстрагированием как умственными операциями. На втором этапе имеет место обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, соотнесение их между собой, введение термина. Учащиеся овладевают такими операциями, как синтез, сравнение. На третьем этапе необходимо обеспечить осознание детьми формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе учащиеся должны уметь точно формулировать определение понятия. На четвертом этапе происходит конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале.

У школьников формируется умение распознавать изучаемое понятие среди других, применять свои знания в речевой практике. Важно научить детей оперирован' понятием в целях решения практических задач. Обязательным компонентом процесса формирования понятия Т. Рамзаева считает работу над лексическим значением слов, их сочетаемостью с другими словами в составе предложений.

В результате у учащихся формируется умение точно употреблять слова в устной и письменной речи. Ученый указывает на необходимость развития у детей умения абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы. Использование способа введения языковых понятий обусловлено лингвистической сущностью изучаемого понятия, особенностью учебной задачи в каждом конкретном случае, а также психологическими и возрастными особенностями учащихся. В начальных классах преобладает индуктивный способ введения грамматических понятий, который позволяет сформировать у учащихся умение анализировать факты языка, делать обобщения и выводы. Антонова предложила схему построения лингвистического понятия индуктивным способом: 1) обнаружение слов - носителей признаков понятия; 2) выделение существенных признаков предмета исследования; 3) классификация и группировка выделенных признаков; 4) обобщение, выводы и формулировка определения понятия; 5) определение способа действий по 'построению' понятия.

По мнению ученого, индуктивным способом познаются сложные понятия, в содержании которых представлены другие (простые) понятия. К числу таких сложных понятий относятся части речи. В тех случаях, когда невозможно организовать наблюдение над признаками грамматического понятия, используется дедуктивный способ.

Антонова предлагает последовательность работы над понятием дедуктивным способом: 1) знакомство с определением понятия в учебнике; 2) выделение понятий, составляющих определение; воспроизведение их существенных признаков; 3) исследование дидактического материала в связи с конкретной целью обнаружить слова - носители признаков понятия; 4) проговаривание существенных признаков понятия у обнаруженных слов-носителей; 5) тренировка умения находить единицы языка, имеющие признаки изучаемого понятия. Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий. Первым условием является организация активной умственной деятельности учащихся, сохранение в течение урока активного отношения к изучаемому материалу. Рамзаевой, репродуктивный метод не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся, в основном ориентирует их на запоминание. Опираясь на исследования ученых-психологов (Л. Бабанского, В.

Стрекозина и других), Т. Рамзаева высказывает мысль о необходимости использования в процессе обучения частично поисковых методов, которые обусловливают заинтересованность учащихся в познании, побуждают их к самостоятельному выбору способа решения. К частично поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, вопросы, задачи.

Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Активное владение материалом возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу. Второе условие обеспечения эффективности формирования грамматических понятий - развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение, что выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка.

Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления. Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический. Третье условие - осознание учащимися существенных и несущественных признаков грамматического понятия. Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено на предупреждение формирования у учащихся ложных, неточных обобщений. В этом случае несущественный признак принимается учеником за существенный, используется в качестве ориентира при определении понятия.

Четвертое условие - включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком.

Ученый считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между грамматическими понятиями, приведения их в систему невозможно познание языка. Рамзаева выделяет связи, которые должны усвоить младшие школьники. Таковыми являются: 1) часть речи - член предложения; 2) род, число, падеж имени существительного - род, число, падеж имени прилагательного; 3) предлог - падеж; род имени существительного, окончание в именительном падеже - тип склонения; 4) личное местоимение - лицо глагола; существительное в именительном падеже - подлежащее; 5) в косвенном падеже - второстепенный член предложения и др. Пятое условие - раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения повой категории. Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач (при написании слов, построении предложений, анализе слов).

Указывается на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний. Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему, повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний о настоящем и будущем временах глагола, личных местоимениях, изменении глагола по числам.

С целью раскрытия сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление и противопоставление языковых понятий. Шестое условие - использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал (слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты).

Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью четкой подачи признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии. Языковой материал должен соответствовать следующим требованиям: а) информативность, познавательность его содержания; б) соответствие языковой природе изучаемого понятия; в) направленность на речевое развитие учащихся; г) возможность организации работы над орфографическим навыком младших школьников. Такая внутренняя наглядность создает возможность абстрагировать признаки изучаемого языкового понятия, распознать изучаемое языковое явление среди других, сходных с ним. В целях активизации и повышения результативности учебно-познавательной деятельности языковой материал для наблюдений подбирается самими учащимися. Рамзаева считает, что такого рода работа повышает эффективность наглядности не только признаков понятия, но и процесса их выделения. С целью подбора языкового материала целесообразно использовать следующие приемы: показ предметных или сюжетных рисунков, загадывание загадок, подбор подходящего по смыслу слова-рифмы, разгадка ребусов, создание речевой ситуации, развернутое толкование слова, подбор к данному слову синонима или антонима, составление предложения или текста по вопросам учителя и др.

Например, при ознакомлении с понятиями 'родственные слова' и 'корень' для подбора языкового материала детям предлагается ответить на следующие вопросы: 'Как называется учреждение, в котором дети учатся и получают знания по разным предметам? (Школа.) Как называют детей, которые учатся в школе?

(Школьники.) Какие принадлежности дети каждый день приносят в школу? Таким образом, подбирая гнездо родственных слов школа, школьники, школьные, учащиеся устанавливают смысловую общность данных слов и приходят к выводу, что слова, которые похожи по смыслу, называются родственными. В ходе анализа родственных слов учащиеся обнаруживают в них общую часть. Следовательно, наглядность признака обеспечивается тем, что в процессе выполнения задания учащиеся выполняют действия, которые помогают им раскрыть сущность изучаемого понятия.

На этапе систематизации и обобщения признаков понятия широко используются таблицы, которые должны иметь четкую структуру. В таблицах должны быть наглядно представлены не только существенные признаки понятия, но и процесс их выделения. С целью повышения результативности усвоения понятия Т. Рамзаева рекомендует составлять таблицу вместе с учащимися, что способствует усвоению материала. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р.

Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. М.: Просвещение, 1979. Размещено на Allbest.ru.

Здесь можно найти учебные материалы, которые помогут вам в написании курсовых работ, дипломов, контрольных работ и рефератов. Так же вы мажете самостоятельно повысить уникальность своей работы для прохождения проверки на плагиат всего за несколько минут.

ЛИЧНЫЙ КАБИНЕТ Здравствуйте гость! Логин: Пароль: Запомнить Поиск готовой работы по сайту Предмет: Работа: Предлагаем нашим посетителям воспользоваться бесплатным программным обеспечением, которое позволит вам всего за несколько минут, выполнить повышение уникальности любого файла в формате MS Word.

После такого повышения уникальности, ваша работа легко пройдете проверку в системах антиплагиат вуз, antiplagiat.ru, etxt.ru или advego.ru. Программа «StudentHelp» работает по уникальной технологии и при повышении уникальности не вставляет в текст скрытых символов, и даже если препод скопирует текст в блокнот – не увидит ни каких отличий от текста в Word файле. Результат поиска Наименование: Шпаргалка Методика преподавания русского языка Информация: Тип работы: Шпаргалка. Добавлен: 27.06.13.

Уникальность по antiplagiat.ru. Русский язык как учебный предмет в специаль ной школе, его задачи и этапы изучения. Структура программы по русскому языку. В учебном плане школы 8 вида занимает одно из ведущих мест. Объем времени, отводимый на р.яз.

50-40% учебн. Времени, в ст.воз. Методика обучения р.яз. Является самостоятельной наукой и имеет свой предмет исследования - это процесс обучения УО детей с целью формирования устной и письменной речи как средства общения, как способа коррекции познават.

Деят-ти, как совершенствование самой личности ребенка. Методика включает в себя три ступени: 1.система понятий (методические условия, научно-теоретич. Положения); 2.цели, задачи, содержание уч. Процесса, методы, средства обучения, упражнения; 3.методич. Рекомендации к программным темам. Для совершенствования методики обучения используются: 1.пед.эксперимент (естественный, лабораторн); 2.наблюдение за процессом обучения; 3.метод изучения детских работ и документации (медиц.

Данных); 4.анализ науч.-метод. Лит-ры (журналы, статьи) Методика опирается на: олигофренопедаг, психологию, патопсихологию, лингвистику, психолингвистику, русс.яз., методику обуч. В массовой школе. Цель – развитие речевой функции в качестве регуляции мыслительной деят-ти и дальнейшей успешной соц. Адаптации р-ка. Задачи: 1.научить правильно и осмысленно читать доступный для понимания УО р-ка материал; 2.сформ-ть навыки и умения грамотно писать на основе звукового состава языка, а также элементарных сведений по грамматике и правописанию; 3.повысить общий уровень развития уч-ся; 4.научить правильно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме; 5.нравственно влиять на становление личности и характера уч-ся.

Структура и этапы: 1 этап) обучение грамоте и развитие речи (1 класс). Курс лекций по праву интеллектуальной собственности. Задачи: углубленное изучение детей; включение в школьную жизнь; исправление недостатков произношения, слухов., зрител., двигател. Аенализаторов; выработка первоначальных навыков чтения и письма; уточнение и развитие словаря; форм-ние умений строить простые предлож., вести беседу; восп-е навыков повествов. Основной метод работы – игра и упр-ния, идет постоянная смена деят-ти. 2) практические и грамматические упр-ния и развитие речи (2-4 класс). Задачи: развитие познавательного интереса к родному языку и форм-ние языковых обобщений; соверш-ние произносительной стороны речи; уточ., расшир., активиз.

Словаря; развитие умения правильно выражать устно свои мысли, освоение простых видов связной письмен. Речи (сочин., излож.); практич.

Усвоение ряда граммат. Сведений и орфограф. Правил; развитие навыка правильн., выразит., сознательн. Основной метод работы – разные по форме практич. Упр-ния в письме и чтении, д/и; игровой прием важный, но не главный 3) грамматика и правописание (5-9 классы). Задачи: учить грамотно, последоват., самостоят.

Излагать свои мысли в устной и письменной форме, дети осваивают элементарные и грамматич. Понятия и связанные с ними правила правописания; совершенст. Технику чтения; овладение разными формами пересказа. 4) развитие устной речи в связи с изучением предметов и явлений окруж.

Действительности (1-4 класс). Задачи: расширение круга представлений об окруж. Дейтсительности, предметах и явлениях; постоянное повышение речевой мотивации; одновременное развитие всех сторон речи (лексич., грамматич., фонематич.) с целью обеспечения языковой базы для полного и четкого раскрытия темы; организация связных высказываний.

5) чтение и развитие речи (2-9 класс). Задачи: форм-ние навыка правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, знакомство с биографией писателей, типами произведений; работа над сочинением, излож., деловыми бумагами. Коррекционная и практическая направленность программного материала по русскому языку в школе VIII вида. Коррекционная н-ть: 1. Весь материал направлен на развитие речи и устранение речевых недостатков. Программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей корригируют недостатки прошлого опыта, готовят уч-ся к усвоению последующих разделов программы.

(н: перед обучением грамоте идет добукварный период; сначала идет объяснительное чтение худ. Произведений (2-6 кл.), подобранное по тематике, потом - литерат. Писат.(7-9 кл.), представленное в хронологической последовательности). Программа учитывает недостатки мыслительной деят-ти, поэтому построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Прогр. учитывает слабый уровень развития навыков дифференциации как следствие нарушенного логического мышления, кот. Особенно проявляется на вербальном уровне. Samsung gt-i9003 тачскрин. Поэтому выделены темы, требующие сравнения, сопоставления сходных понятий, предметов и явлений, установления признаков общности и различия 5.

Прогр. учитывает замедленный темп усвоения материала: материал дается в большем времени, меньшем объеме, чем в норме. Практическая н-ть: заключается в том, что формирование речевых навыков происходит не для развития речи и языка как такового, а как развития речи и языка как средства общения.

Работа по развитию устной и формированию письменной связной речи идет на всех уроках русс.яз. (чтение и разв.речи, обучение грам. И разв.речи и т.д.) Основная задача уроков рус.яз это не усвоение грамматич. Понятий, а разв.речи уч-ся.

Поэтому ряд грамм. Понятий не изучаются (дополнение, определение, прич., дееприч., тд) Так же практ.направленность это то, что программный материал имеет законченность, т.е. Программа направлена на то, чтобы дать детям хоть и элементарный, но законченный объем знаний и умений в области грамматики и правописания и некоторые представления о творчестве писателей. Реализация основных дидактических принципов на уроках русского языка.

Принцип воспитывающего обучения. Отражается в задачах к уроку, написании поговорок, пословиц, в самопроверке, взаимопроверке дом.задан., чтение худ.литер. Принцип сознательности и активности обучения. Материал должен быть доступен, правильно преподнесен учителем. Реализация принципа сознательности обеспечивается условиями: - отбор материала с учетом его доступности, практической значимости для развития речи; - концентрическое расположение материала; - выделение пропедевтических периодов, в течение которых у детей корригируют недостатки прошлого опыта, готовят уч-ся к усвоению последующих разделов программы; - замедленный темп прохождения материала. При этом необходима активная работа уч-ся.

Используются монологи, диалоги, ответы на вопросы, наглядные опоры, дидакт.игры, упр-я и задания к ним. Для переноса знаний из одних условий в другие исп-ся упр-я «проверяем себя», «маленький учитель». Принцип наглядности.

Используются натуральные предметы, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, тех. Средства обучения. Специфические средства: мимика, жест, драматизация, дикция, выразит.

Наглядные средства необходимо сочетать со словом. Словесные средства, сочетающиеся с наглядностью: вопросы, реплики учителя (Обрати внимание на), инструкции (поставь ударение), развернутое объяснение учителя (биография писателя). Принцип доступности. Материал отбирают на основе критериев: - уровень научной обобщенности (новые правила не должны содержать более двух абстрактных признаков. – это название предмета, отвечает на вопросы кто? Что?), дальше дети знакомятся с другими признаками (род, число, т.д.); - связь с жизнью детей (первые тексты о детях, животных, дальше о Родине, героях); - концентризм в подаче материала; - подготовка уч-ся к усвоению нового материала (экскурсии, музеи, кино, диафильмы, картины) Принцип прочности сообщаемых знаний. Для обеспечения прочности надо: - осознанное усвоение материала; - многократность закрепления материала; - использование разных упр-ний; - определенная степень самостоятельности уч-ся при выполнении заданий.

Принцип научности материала. На уроках изучаются предметы и явления реального мира на элементарном уровне, но достоверными фактами. Принцип систематичности изложения. Система изложения материала предусмотрена программой. Эта система предполагает расширение сведений о ранее изученных предметах, их сходстве и различиях. Принцип дифференцированного и индивид.

Дети делятся на три группы. При этом они могут быть не стабильными.

Они изменяются по составу в зависимости от характера урока, от продвижения уч-ся в преодолении дефекта. Также диф.под. Может применяться к группе уч-ся в течение длительного срока, но немного по времени на уроке, не подменяя собой фронтальное обучение. Сочетается с инд.под. Сочетаются с фронтальной работой класса.

Все дети должны на уроках писать, читать, пересказывать, анализировать слова, но доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка. Наглядные и словесные средства обучения. Наглядные средства можно подразделить на несколько видов: натуральная и образная наглядность, символическая наглядность, схематические изображения, графические средства наглядности. К наглядности относятся также технические демонстрационные средства. Наглядные пособия используются в ходе уроков на этапах сообщения новых: знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выполненной работы. Во вспомогат. Школе обучение строится на широком использовании наглядности.

Отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и т. Для обучения младших школьников используются простейшие средства символической и схематической наглядности (подвижные таблицы, зарисовки, стрелки-указатели и контуры), элементы цвета для обозначения существенных признаков изучаемых объектов и явлений, условно-графическая запись.

В старших классах арсенал средств расширяется, активнее привлекается символическая и схематическая наглядность. Применение ее имеет определенное коррекционное значение, поскольку в сочетании со словесными методами она активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует пониманию ими связей между изучаемыми понятиями, дает возможность усвоить скрытые от непосредственного восприятия свойства и отношения изучаемых объектов; служит систематизации приобретаемых знании. Однако наглядные средства смогут служить чувственной опорой для мыслительной деятельности детей-олигофренов только в том случае, если ими будут поняты уловные обозначения, которые должны соотноситься с конкретными предметами и явлениями. Школьников нужно учить пользоваться готовыми схемами и таблицами, а также динамическими графическими пособиями, символической наглядностью. В старших классах особенно полезно использование динамических графических пособий, которые могут строиться, например, на уроке приобретения новых знаний а) самим учителем, б) учащимися под непосредственным руководством учителя, в) старшеклассниками самостоятельно. Выбор того или иного варианта зависит от темы и задач урока, информированности учащихся об изучаемом материале, их умении пользоваться такого рода пособиями. В результате последовательного поэтапного обучения умственно отсталые школьники достаточно успешно овладевают умением составлять и пользоваться подвижными схемами разной сложности.

Для этого готовится набор табличек со словами и словосочетаниями, обозначающими общие и частные понятия. По ходу беседы учителем или учащимся таблички расставляются на магнитной доске в определенной последовательности и соединяются стрелками-указателями, показывающими связь между ними. Однако применение символической наглядности во вспомогательной школе ограничено, поскольку многие ее виды трудны для понимания умственно отсталыми детьми (сложные чертежи, графики, карты и т. В ряде случаев процесс обучения требует использования отдельных видов наглядности, несмотря на их сложность для учащихся.

Для того чтобы применение наглядных средств обучения способствовало повышению эффективности процесса преподавания, необходимо учитывать ряд требований: 1. Следует подбирать такую наглядность, которая служит решению основной задачи обучения. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая с ним будет проводиться работа (например, какая таблица будет служить подтверждением сказанному, из какого объекта школьники с помощью учителя почерпнут новые сведения). Строго ограничивать количество наглядных средств, применяемых на уроке, имея в виду, что с каждым из них нужно работать. Не следует выставлять всю подобранную к уроку наглядность сразу, нужно демонстрировать ее последовательно. Необходимо выбирать доступные средства наглядности, постепенно готовить уч-ся к умению пользоваться более сложными ее видами, б.

Средства наглядности, выпускаемые для общеобразовательной школы, необходимо адаптировать с учетом возможностей умственно отсталых школьников и программных требовании. Самодельные наглядные пособия должны быть выполнены качественно с соблюдением требований, предъявляемых к пособиям (достаточный размер, четкие подписи, единообразие изображения и т. 8, Демонстрируемые средства наглядности должны быть хорошо видны учащимся. Объемные предметы школьники должны иметь возможность осмотреть со всех сторон. Словесные средства. Книга, слово педагога????????????????????????????

Индивидуальный и дифференцированный подход. Учитывая различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения. Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия. Исследования, которые в течение многих лет вели В.В.

Воронкова, ВТ. Петрова, показали, что дифференциация учащихся на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникающих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей. Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др. Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе. Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное — не подменять собой фронтального обучения. Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным произношением.

В связи с этим использование приемов, о которых говорилось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам. Точность их восприятия и сопоставление со сходными фонемами первоначально отрабатываются на базе речи самого учителя («Дай мне картинку, где нарисована коза, а теперь дай картинку, где нарисована коса»; «Отгадай, одинаковые или разные слова я произнесла: мишка и мышка. Найди эти игрушки» и т.п.), а затем и речи школьников. Дифференцированный и индивидуальный подходы постоянно сочетаются с фронтальной работой класса.

Все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма — писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка. Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта.

Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает для него объем работы.

Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению. Методические принципы обучения русскому языку. Стр.35 1.Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи, т.е. Давать возможность более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях (чаще в мл.кл). Для его реализации используются речевые упражнения. ( ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа и кинофильмов; ролевые игры и др.

У неповній родині – 2 особи: мати – П.І.Б., працює ( ким і де); донька – П.І.Б. Вчителя, голови батьківського комітету – П.І.Б. Обстежила житлові умови учениці. Бланк акту обстеження житлових умов учня. Та депутата селищної Ради – П.І.Б.

) 2.Принцип единства развития речи и мышления опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления. Нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. Сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирования речи и развития мышления. 3. Принцип повышения языковой и речевой мотивации. Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, его структурой, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя. (пример: урок чтения: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психолог ические жизненно-проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями).

Принцип формирования чувства языка и опоры на него. Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи (у нормы). Однако вытекающий из данной закономерности принцип опоры на чувство языка при обучении речи (у УО ) не срабатывает без специального обучения, так как у умственно отсталых дошкольников оно не возникает спонтанно. Вместе с тем необходимость в наличии интуитивных первоначальных языковых обобщений для усвоения законов грамматики и осознанного использования их в речи ни у кого не вызывает сомнения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже — опоры на это чувство Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально-логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

5. Взаимодействие работы над устной и письменной речью. Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спонтанное образование, опережает письменную. Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее - сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правописания изучаются их грамматические признаки и нормы употребления в письменной речи, - предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи - не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок.

Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благотворно влияет на совершенствование обеих форм. Основные положения аналитико- синтетического метода обучения грамоте.

Особенности применения этого метода в школе VIII вида. 121) Существуют: буквослагательный метод (существовал в Древней Руси), слоговой метод (основан Л.Толстым.

Не используется как основной, используются элементы – кубики Зайцева), метод целых слов (основал Глен Доун. (Карточка с целым словом) Хорош для изучен ия иностран.языка, обучения детей-имбицилов), аналитико-синтетический метод (основал К.Д.Ушинский). Метод ориентирован на развитие фонематич. Слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, готовит детей к овладению навыками письма и чтения, способствует развитию мышления и речи. Основные принципы ан.-син.мет. Отрабатывались в массовой школе.

Сейчас это самый распространенный метод. Основные положения: 1.Массовая школа: единицей обучения является звук, кот. Обозначается буквой.

Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с др.звуками, соотносится с буквой. Школа: метод сохраняется. 2.Масс.школа: В течение всего обучения грамоте сочетаются приемы анализа и синтеза. Дети делят предложение на слова, слова на слоги, выделяют звук, снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение. Школа: метод сохраняется, но у детей возникают трудности. Масс.школа: порядок изучения звуков и букв определяется частотностью употребления в речи. Школа: порядок изучения звуков и букв определяется: - степенью трудности соотнесения звука и буквы, - сложностью слияния звуков в слог, - уровнем сформированности произносительных навыков шк-в, - частотностью употребления звуков в речи.

Лекции По Методике Преподавания Русского Языка В Начальной Школе

Масс.школа: единицей обучения чтению и письму является слог, основная слоговая структура слог- слияние (открытый слог: на, па), остальное по программе. Коррекц. школа: сохраняется. Частично используется слоговой метод, основная слоговая структура слог-присоединение (закрытый слог: ам, ар), остальное по программе. Масс.школа: обучение чтению и письму идет параллельно. После знакомства с печатной буквой (урок чтения) дети знакомятся с рукописным вариантом (урок письма).

Школа: сохраняется, но в программе Бгажноковой заложен пропедевтический класс, где идет опережающее обучение. Масс.школа: весь период обучения условно делится на добукварный, букварный, послебукварный периоды. Школа: сохраняется, но добуква рный период м.б. Увеличен до 6 месяцев (программа Бгажноковой), так же и др.

Масс.школа: весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и обучающий хар-тер. Коррекц. школа: сохраняется, но еще ставятся коррекц. Цели и задачи добукварного периода, их общая характеристика. 129 Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий.

Курс Лекций По Методике Преподавания Русского Языка В Начальной Школе

По программе Воронковой – до 2 месяцев, по программе Бгажноковой – до 6. В это время педагог тщательно изучает каждого ребенка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объем владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений.

Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика в дальнейшем поможет учителю целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, типичные недостатки, так и индивидуальные особенности детей.